name="bordes_r1_c1"

Pedagogías de las diferencias

por Silvana Vignale, Mariana Alvarado, Marcelo Cunha Bueno, Universidad Nacional de Cuyo
 


En la educación, la preocupación por las diferencias se ha tornado la obsesión por los diferentes, banalizando al mismo tiempo las diferencias y confundiendo la “cuestión del otro” –problema filosófico relativo a la ética y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- con la “obsesión por del otro”, por los “diferentes” o “extraños”. Sería apropiado decir aquí que las di­ferencias pueden ser mejor entendi­das como “experiencias de alteridad”, de un “estar siendo múltiple, intraduci­ble e imprevisible en el mundo”. Com­prender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, sino para mantenerlas y soste­nerlas en su más inquietante y pertur­bador misterio (SKLIAR; 2005, 8). Pedagogías de las diferencias es el deseo de pedagogías pensadas filosóficamente desde las diferencias. Es un deseo, en primer lugar, porque se trata de una concepción y una toma de posición frente a la cuestión educativa, a la enseñanza–aprendizaje institucionalizados, a las relaciones educativas, al currículo, al deber-ser que la institución escolar dispara como dispositivo de normalización. Entiéndase: de aniquilación de las diferencias, al asimilarlas, integrarlas, o silenciarlas. La escuela como institución reduce lo diverso en la unidad, en tanto que los discursos y las prácticas que la sostienen auguran lo que los perpetúa en la homologación. No podrán aquí explicitarse los orígenes más que conceptuales de pedagogías por nacer, por venir, de pedagogías matinales, infantiles. Por eso, en primer lugar no hablamos de una pedagogía, sino de varias, de múltiples pedagogías. Para su conceptualización es menester convocar otros conceptos, como los de alteridad/es, singularidad/es, multiplicidad/es, experiencia/s, incertidumbre/s. Pedagogías de las diferencias son por ello, pedagogías de lo plural, pedagogías de las singularidades, pedagogías de las multiplicidades, pedagogías de las experiencias pedagogías infantiles. Se presenta por medio de ellas la necesidad de invertir la linealidad de la formación y colonialidad educativa, abriéndose en órdenes que no son ni uno ni múltiples sino multiplicidades que permiten que cualquier punto en el entramado pueda ser conectado con cualquier otro punto diferente. Rizomas para los que no hay mapas-currículo rígidos y pivotantes. Pedagogías de las diferencias puede sugerirnos relaciones con multiplicidades, heterogeneidades, que se dislocan por la cartografía de las relaciones escolares. Pedagogías entendidas como espacios donde las relaciones existentes en los discursos pedagógicos de base cognitiva y tradicional se pulverizan en las múltiples entradas de rizomas, se deforman y se mueven por otros caminos, más singulares, aireados y deseables, líneas de fuga que territorializan y desterritorializan para volver a territorializar en otra extranejridad. Esas pedagogías de las diferencias, del silencio y del goce quieren, entonces, “pensar lo impensable del pensamiento, pensar lo no pensable del pensamiento, pensar el pensamiento en su dimensión deseable, como vida”… (LINS, Daniel, 2005).

Partimos de la idea de la educación como la respuesta que damos al nacimiento de los niños, a los nuevos que llegan. La educación es ese modo de in-corporar a los Otros al mundo. Como dice Jorge Larrosa, siguiendo a Arendt:

 
“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar su responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica de nuestra casa.” (LARROSA, Jorge; 2000: 169).
 
Problema que introduce la diferenciación entre “nosotros” –los adultos, que formamos parte de un mundo- y los “otros” –los niños, los que llegan a un mundo que les preexiste, que los llama, los nombra y les dice qué esperar, qué querer, qué saber, qué hacer-. ¿Cuál es la respuesta que “nosotros” damos a los “otros” que llegan? ¿Qué relaciones se establecen entre unos y otros? ¿Qué vínculo con la alteridad puede hacerse posible en la relación educativa? Por la ilusión y necesidad de control, en nuestras sociedades disciplinarias, surgió un tipo de pedagogía (tradicional o cognitivista), que creó diversos dispositivos para mapear, fragmentar, determinar, estandarizar y homogeneizar niños, saberes, maestros, profesores y familias. Así, se “objetiva” la diferencia en estereotipos determinados por las fases de crecimiento, etapas, series, disposiciones psíquicas... olvidando los movimientos de los cuerpos, la intensidad de los momentos, la imposibilidad de que haya conocimiento mediante una explicación para todo. Control que pretende conocer para especializarse sobre cómo se aprende, para explicar mejor, formar y conformar los individuos que integran la sociedad. De allí surge la indagación acerca de las relaciones con el otro, de la conformación de las alteridades en la educación. En la medida en que la alteridad es objetivada, el Otro no puede constituirse como sujeto, sino tan sólo como objeto. En esta dirección es que Blanchot dice que tenemos que renunciar a conocer al otro,
 
“que tenemos que acogerlos en la relación con lo desconocido en donde ellos a su vez nos acogen también, en nuestra lejanía. La amistad, esta relación sin dependencia, sin episodio, y en donde entra sin embargo toda la simplicidad de la vida, pasa por el reconocimiento de la extrañeza común que no nos permite hablar de nuestros amigos, sino tan sólo hablarles, no hacer de ellos un tema de conversación (o de artículos), sino el juego del entendimiento en el que, al hablarnos, aquéllos reservan, incluso en la mayor familiaridad, la distancia infinita, esta separación fundamental a partir de la cual aquello que separa se convierte en relación” (Maurice Blanchot, L'Amitié, Gallimard, París, 1971, pp. 328-329; cit. En Jacques Derrida, Políticas de la amistad, Trotta, Madrid, 1998, p. 325.)
 
De acuerdo con Blanchot acerca de que no podemos hablar del otro, sino tan sólo hablarle, y considerando “la interrupción de ser que no me autoriza jamás a disponer de él, ni de mi saber de él (aunque sea para alabarlo) y que, lejos de impedir toda comunicación, nos pone en relación al uno con el otro en la diferencia y a veces en el silencio de la palabra” (IDEM), es decir, considerando el otro en la dimensión de su subjetividad y singularidad, es que las pedagogías pueden considerar un sujeto de experiencia al que le pasan cosas (LARROSA, Jorge; 2003 – Cfr. Propuesta de entrada “experiencia de pensamiento”), y la singularidad de la experiencia. En este sentido, en la medida en que escapa a toda planificación o intentos normalizadores, las pedagogías de las diferencias se encuentran con la incertidumbre, con lo inesperado, lo incierto, lo incómodo. Con otros “sujetos educativos”, a través de la presencia enigmática de la infancia en tanto que siempre se nos escapa, en tanto “inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla)” (LARROSA, 2000: 167).

Las pedagogías de las diferencias afirman singularidades, diferencias y alteridades y se vuelven críticas de las pedagogías sujetas a lógicas totalitarias que reducen la diferencia a estereotipos o deber-ser. Se opone a una pedagogía de los resultados, o de la repetición, de la reproducción de lo mismo. Carlos Skliar menciona tres argumentos que caracterizan esta pedagogía de los resultados: el “argumento de completad” en la educa­ción, que piensa al otro como incompleto, a la vez que produce cada vez más su in­completud; con su movi­miento de completamiento, la violencia del completamiento. El “argu­mento de futuro” en la educación: todo lo que el otro está siendo en este mo­mento no es sino un pretexto para alguna otra cosa que el otro deberá ser en el futuro por obra y gracia de la educación. Y el “argumento de una lógica de explicación y de comprensión”. La explicación que no es más que la invención y la construc­ción constitutiva de la incapacidad del otro, que es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explica­dor. Y justamente es el maestro, la maestra, el explicador/a, quien ha inven­tado al incapaz para justificar su expli­cación y la institucionalización de la ampliación del abismo entre el que sabe y el que no sabe en la escuela (RANCIÈRE; 2003: 21). En tanto que “el otro” se ha vuelve el medio para la realización de todos “nuestros” deseos adultos, para la constitución de un futuro más justo, para la consecución de los objetivos de la nación, es la materia prima para la realización de un proyecto adultomorfo que “nos” sostiene como “profesionales”, como “ciudadanos”, como “civilizados”, como “educadores”, como “humanidad” etc. Esta pedagogía se basa en lógicas totalitarias, que excluyen la diferencia, y consituyen un “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas “diferentes” a partir de una connotación peyorativa, -la mujer considerada como el problema en la di­ferencia de género, el negro el problema en la diferencia racial, el niño o el anciano considerados el problema en la diferencia de edad, el sordo el problema en la diferencia de lengua- (SKLIAR; 2005: 2-5). Podríamos sugerir con Daniel Lins que esa escuela lineal puede ser representada por un árbol… se trata de una pedagogía arbórea, preocupada por sus cimientos, con puntos de partida que orientan el crecimiento y alimentan los saberes. Algo que se planta como semilla y que se cuida en su crecimiento, a lo largo de la vida… hasta cosechar sus frutos más tarde. Pedagogías de las diferencias son pedagogías rizomáticas, que quieren, por el contrario, el presente, las singularidades, el movimiento entre cuerpos y saberes, la vibración de los conceptos producidos y creados por cada uno que se disponga a caminar en una escuela-pasaje.

Pedagogías de las diferencias dispondría de cierta sensibilidad y expectativa que nos permitiría experienciar que la subjetividad se constituye en relación. La alteridad en cuanto diferencia es la condición de posibilidad de un porvenir, cuya condición de existencia deviene de la relación que se establezca con la alteridad como sujeto de experiencia y de lenguaje. Ese por-venir acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde se escucha, donde se abre espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a prestar oído. La alteridad en cuanto diferencia acontece en la constitución de un sujeto de experiencia y lenguaje. El lugar del sujeto de experiencia y de lenguaje es una alternativa a las lógicas imperantes en cuanto pretende subvertir el orden y pasar del imperio del alma sobre el cuerpo a experienciar la corporeidad de aquel que ya no puede decir lo que todo el mundo dice, de aquel que no puede reproducir lo que todo el mundo piensa, que no puede orar aquello en lo que todo el mundo cree, porque puede otros pensamientos, otros discursos, otras creencias. Que el magisterio se permita correr este riesgo implica que de acogida a su propia finitud en ella a la muerte de lo que hasta ahora conocíamos como escuela.

 

Fuentes: ALVARADO, M., Adriana Arpini, Silvana Vignale. Pensamiento y experiencia. Mendoza, CIIFE, FFyL, UNCuyo, 2006. LARROSA, Jorge. Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Laertes, 2003. LARROSA, Jorge. Pedagogía profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000. LINS, D. Mangue's school ou por uma pedagogia rizomática. Revista de ciência
da educação. São Paulo, v. 26, n. 93, p. 1229-1256, dez. 2005. RANCIÈRE, Jacques. El maestro ignorante. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007. SKLIAR, Carlos ¿Y sí el otro no estuviera ahí? Notas para una peda­gogía (improbable) de la diferencia (2002) Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002. SKLIAR, Carlos. “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad”. Voces en silencio. Setiembre de 2005.

http://www.vocesenelsilencio.org/modules.php?name=News&file=article&thold=-1&mode=flat&order=0&sid=1539

 

/ / /

“FILOSOFIA LATINOAMERICANA”

por Hugo E. Biagini

León Dujovne y la filosofía de la historia en Sarmiento

por Gerardo Oviedo

El nosotros latinoamericano y su emancipación: Alteridades, imaginación y memoria[1]

por Marcelo Velarde Cañazares

Revistas Indexadas de Ciencias Sociales y Humanidades 2

por Lucio Lucchesi

Violencia y contraviolencia

por René Báez

La utopía en Mendoza a mediados del siglo XIX

por Myriam Arancibia

El sabotaje como intuición filosófica: Una perspectiva de interpretación en y desde América Latina

por Alejandro Viveros Espinosa, Universidad de Chile

Dialéctica

por Pedro Karczmarczyk, UNLP-CONICET

LA CAÍDA DEL CONCEPTO OCCIDENTAL DEL HOMBRE Y NUESTRAPALABRA

por Arturo Rico Bovio (Universidad Autónoma de Chihuahua)

Teoría, epistemología y multicentrismo. Mariátegui ante la posmodernidad*

por Rafael Ojeda

Los combates por la identidad. Resistencia cultural afroperuana

por Melgar Bao, Ricardo y González Martínez, José Luis

Positivismo y neopositivismo

por Pedro Karczmarczyk, UNLP-CONICET

Pedagogías de las diferencias

por Silvana Vignale, Mariana Alvarado, Marcelo Cunha Bueno, Universidad Nacional de Cuyo

ANÁLISIS DEL ENSAYO ASTRADIANO EL MITO GAUCHO

por Roberto Mora Martínez, CIALC - UNAM

Complejidad e indisciplina

por por Enrique Del Percio

Una Filosofía Argentina en ciernes

por Hugo E. Biagini, Academia de Ciencias-Conicet

Ciencia platónica

por SEBASTIÁN REBELLATO

Arte y conocimiento, La Política del Arte

por Domingo Carlos Tulián (Universidad Nacional de Rosario)

Filosofía, política y alternativas

por Raúl H Dominguez UNSur (Bahía Blanca)

ACCIÓN CULTURAL PARA LA LIBERTAD: AUTONOMÍA Y RESPONSIBILIDAD

por Dra Prof.ra Gabriella Bianco, PhD, LTO

¿Cómo comprender el presente?

por Lic. Horacio Bernardo

¿Uruguay puede pensar por sí mismo?

por Lic. Horacio Bernardo

JORNADAS ANUALES DE FILOSOFÍA. UNIVERSIDAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y SOCIALES

por AA.VV.

De la historia de las ideas a la genealogía localizada de las prácticas

por Hernán Alejandro Cortés

¿Es posible el pensamiento Latinoamericano?

por Juan Bautista Libano

Dimensiones del pensamiento alternativo en Hugo Biagini:

por Marcelo Velarde Cañazares

Los filósofos tempranos en Latinoamérica: Juan Crisótomo Lafinur

por Ricardo San Esteban

AGUSTÍN GARCÍA CALVO: LA ACTUALIDAD DEL ANARQUISMO

por Marta Nogueroles Jové (Universidad Autónoma de Madrid)

Exclusión intelectual y desaparición de filosofías (Los condenados del saber)

por Julio Cabrera (Universidad de Brasilia)

Memoria, verdad, libertad y justicia en Walter Benjamin:

por Gabriella Bianco

Recordando al maestro

por Alejandro Serrano (filósofo nicaragüense)

REVISTAS FILOSÓFICAS INDEXADAS

por CECIES

Revistas Indexadas de Ciencias Sociales y Humanidades

por CECIES

ARTURO ARDAO Y LA HISTORIA DE CONCEPTOS

por Raquel García Bouzas (Instituto de Historia de las Ideas- Facultad de Derecho Udelar Montevideo)

Reportaje completo de Martín Kasañetz a Hugo Biagini

por Martín Kasañetz

El Siglo de Hugo Biagini

por Patrice Vermeren (Université Paris 8)

Dialéctica de la unidad y la diferencia: análisis de la propuesta de Joaquín Sánchez Macgrégor

por Dr. Roberto Mora Martínez (CIALC-UNAM)

LA CONTRACULTURA JUVENIL: DE LA EMANCIPACIÓN A LOS INDIGNADOS, comentario de Marcelo Velarde

por Marcelo Velarde Cañazares

Walter Benjamin: ¿hay que subir en la locomotora de la historia? Implicaciones para América Latina.

por Dr. Gabriella Bianco, PhD bgculture.gabriella@gmail.com

Juan Locke y la construcción del liberalismo político

por Hugo E. Biagini

La justicia sin condición y el horizonte de la humanidad*

por Patrice Vermeren (Universidad Paris 8)

La oscilación entre lógica y retórica en Lógica Viva

por Gabriel García (Universidad de Buenos Aires)

El estado (aburrido) actual de cierta “filosofía”

por Fernando Buen Abad Domínguez

Reseña de "La contracultura juvenil"

por Sirio López Velasco (FURG-Brasil)

Implosión del capitalismo y pensamiento alternativo latinoamericano (*)

por René Báez

El Discurso político de Juan Bautista Alberdi en la novela Peregrinación de Luz del Día.

por Mauro Scivoli (UNLa)

MEMORIAS DE LA UTOPÍA EN NUESTRA AMÉRICA[1]

por Horacio Cerutti-Guldberg (UNAM) [2]

Manuel Ugarte anduvo en los senderos del Ecuador (II)

por Por Daniel Kersffeld, especial para El Telégrafo

De pasiones metafísicas y éticas

por Gerardo Oviedo

Tiempo del mundo y tiempo de las víctimas

por Gerardo Oviedo

Martí, una hermenéutica radical desde el presente conosureño

por Gerardo Oviedo

Pequeña variación sobre un prólogo

por Gerardo Oviedo

En memoria al Profesor Félix Schwartzmann Turkenich (1913- 2014)

por Lucio Lucchesi

En busca de un diálogo

por Gregor Sauerwald

Filosofía chilena y su contexto latinoamericano

por Alex Ibarra Peña (Fundación Jorge Millas)

Presentación del libro: “El neuroliberalismo y la ética del más fuerte”

por Pablo Guadarrama González

HUGO BIAGINI Y SU PRODUCCIÓN INTELECTUAL

por Lucio Lucchesi (CECIES)

La necesidad de una nueva con-ciencia ética

por Pablo Salvat

Apostillas sobre drogas, prohibición y lumpenización política

por René Báez (Ex decano de Economía de la PUCE)

EL PERSONALISMO Y LA FILOSOFIA DE LA PRAXIS

por Gabriella Bianco

Desde el pos-modernismo a la pos-verdad

por Dr. Gabriella Bianco, PhD (UNESCO)

THE HUMANITIES AND THE HUMANISM OF THE FUTURE: Need of Sense, New Anthropology and New Ethics

por Gabriella Bianco (CECIES)

Luminosa presencia filosófica en Mendoza: Carlos Ludovico Ceriotto

por Clara Alicia Jalif de Bertranou (UNCuyo-Conicet)

/
/ /
/