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Proyecto: DICCIONARIO DEL PENSAMIENTO ALTERNATIVO II

Educación alternativa

por Mariana Alvarado (CONICET)
 


Los proyectos educativos del siglo XX, en Argentina, se opusieron a las formas educativas autoritarias del XIX, las expresadas en el espíritu del “Sistema Lancasteriano” también conocido como “método monitorial”, “sistema de enseñanza mutua” o “método mutuo”, posterior a la organización de la enseñanza propia de las Escuelas de la Patria heredadas de las Escuelas del Rey que cesaron en 1810, así como al Plan de Educación Popular de carácter represivo propuesto y llevado a la práctica en el marco de una lógica de exclusión -o bárbaro o civilizado, o educable o no educable- para imponer la ilustración al pueblo por un Domingo Faustino Sarmiento que escatimó en disimular su racismo tal y como puede apreciarse en Conflicto y armonías de las razas en América Latina de 1883.

Los antecedentes filosóficos del “método monitorial”, el movimiento de escolarización de masas derivado de la corriente utilitarista desarrollada por algunos pensadores británicos en respuesta a la agitación social provocada por los primeros años de la Revolución Industrial, tuvo en Jeremy Bentham (1748/1832) y James Mill (1773/1836) a sus principales representantes. Se situó en tiempos en los que se establecieron las escuelas dominicales promovidas por la Iglesia Anglicana y, hacia 1800, entre los cuáqueros. Joseph Lancaster (1778/1838) organizó y dirigió una escuela en Londres hacia 1798 cuyo método se expandió hacia los continentes europeos y americanos. En Argentina ingresó de la mano de Diego Thompson.

En 1822 Thompson fundó en Mendoza la primera Escuela de Educación Lancaster que tuvo por novedad no sólo el método de enseñanza mutua sino la de ser la primera para señoritas. Hacia 1823 la mayoría de las Escuelas de la Patria habían admitido e implementado el Sistema de Lancaster. En Mendoza se impuso por decreto la uniformidad de la enseñanza según este modelo que terminó por imponerse en el Río de la Plata y que perduró hasta la aparición de los primeros egresados de la Escuela Normal de Paraná quienes se encargaron de reformar las modalidades encalladas en la enseñanza (ROIG: 2007, 219-225).

En 1870 se creó, por un decreto de Sarmiento, en Paraná, capital de la República Argentina entre 1853 y 1861, la Escuela Normal que en 1919, durante el gobierno de Hipólito Yrigoyen, se convirtió en Facultad de Ciencias de la Educación. Tal y como lo presenta Arturo Andrés Roig, los orígenes del normalismo no coincidieron con los del positivismo. Con variadas metodologías la escuela respondió a una ideología liberal en la que convergieron formulaciones eclécticas, krausistas, comtistas como spencerianas, y en ese marco algunos practicaron un “liberalismo libertario” mientras que otros predicaban un “liberalismo del orden”, en tanto unos atendían a la personalidad infantil, otros a la disciplina sobre los infantes. Ambas tendencias dieron forma muy distinta al ejercicio docente y al espacio en el que esa práctica se desarrolló (ROIG: 2007, 229 y 2009, 246-248).

La Escuela Normal de Paraná generó un movimiento que dio lugar a una educación alternativa a la lancasteriana que fue conocida como “normalismo” o “normalista”. En este sentido, el normalismo gestó otro modo de hacer escuela. A partir de la fundación de la Escuela Normal paranaense se multiplicaron las escuelas normales en todas las provincias del interior de la Argentina. En Mendoza, la historia de la imposición del normalismo toma cuerpo en la inauguración de la Escuela Normal Nacional de maestras en 1878 y de varones en 1879.

Las influencias ideológicas derivadas de Paraná no fueron uniformes. Si bien tuvieron como denominador común fines y acciones que fueron conocidas como “sarmientinas” ha sido posible identificar tonos eclécticos, krausistas y positivistas (spencerianos y comtianos). Sus egresados, para los que valieron designaciones del racionalismo deísta tales como “apóstoles de la instrucción primaria”, “soldados del progreso”, “obreros del progreso”, “apóstoles de la educación” actuaron como reformadores y, por ello, contrarios a las prácticas educativas instauradas. Ocuparon espacios estratégicos dentro de la estructura estatal como inspectores nacionales como provinciales, super-intendentes, visitadores, pero también en la cátedra como en la prensa desde donde se dispusieron a las tareas de redacción, propaganda, dirección, difusión y circulación de las alternativas pedagógicas y los métodos más novedosos en la instrucción.

Arturo Andrés Roig ejemplifica en su Mendoza, identidad, educación y ciencias los proyectos de “educación alternativa” de fines del siglo XIX y principios del XX (2007: 219-269) también lo hace en su Mendoza en sus letras y sus ideas (2009: 243-269 y 307-351). Dentro del grupo de normalistas diferencia dos tendencias: el krausismo y el positivismo comtiano. En tanto Carlos Norberto Vergara sería representante de la primera, Julio Leónidas Aguirre lo sería de la segunda. Estas tendencias en pugna entre los mismos normalistas, sobrevivieron a lo largo de la década del 80 y coparon las hojas de los periódicos de la época.

Agustín Álvarez (1857-1914), Carlos Norberto Vergara (1859-1928), J. Leónidas Aguirre (1861-1914), contemporáneos de Francisco Ferrer (1889-1909), uno de los partidarios de la renovación pedagógica que sería retomado por la Escuela Activa, han sido presentados como los grandes pedagogos de fines del XIX y principios del XX. En tanto que en Álvarez y Vergara pueden rastrearse antecedentes mendocinos de la pedagogía que predicara más tarde la Escuela Activa. Es posible recorrer con Vergara una de la líneas de la Escuela Normal de Paraná, la krausista[1] -a la difusión de cuyas ideas contribuye Emily Chamberlin de Eccleston (1840/1916) desde su magisterio en la Escuela Normal de Paraná-, con un evolucionismo de inspiración spenceriana y darwinista, mientras que en Leónidas Aguirre encontramos la línea que resulta ser exponente del positivismo comtiano. El Instructor Popular documenta en Mendoza esa disputa normalista y, el triunfo de la tendencia comtiana, en 1885, cuando Carlos Norberto Vergara es separado de la redacción y el quincenario pedagógico queda en manos de la Comisión de Educación que empieza a aplicar las doctrinas de Comte a cuestiones pedagógicas.

La constitución del modelo actual de enseñanza y escolaridad que nace en casi todos los países a mediados del siglo XIX, en plena Revolución Industrial y en cierta medida como consecuencia de ella, coexistió con otras prácticas y otras visiones de la educación. Alrededor de 1895, en la Argentina, la escuela positivista desplazó a la escuela norteamericana, es decir, la escuela inspirada en el espiritualismo sarmientino, en el de los eclécticos y en el de los católicos. Aún así existieron numerosas experiencias que no quisieron ajustarse al modelo convencional de escolaridad. El positivismo pedagógico se prolongó hasta 1930, dando a conocer antes de 1920 los trabajos de Víctor Mercante, Angel Bassi, Andrés Ferrira, Máximo Victoria. Ante la novedad de la Escuela Activa los jóvenes pedagogos abandonaron las lecturas tradicionales contribuyendo de este modo al agotamiento de la escuela positivista (ROIG: 2009, 264-266).

Carlos Norberto Vergara (1959/1928) arremetió desde sus escritos de juventud -como el quincenario mendocino dedicado a los maestros El Instructor Popular o Educación República, su primer libro-, con los que inaugura la primera campaña pedagógica krausista en la Argentina, contra una “falsa educación” en tanto que en las escuelas, colegios y universidades no sólo “se enseñan teorías y doctrinas como permanentes y definitivas; siendo que las teorías evolucionan de modo que resulta falso hoy casi todo lo que se tenía por verdadero (…)” sino que además “lo que se enseña es doblemente falso, por la forma antinatural y absurda en que se pretende sea aprendido, según el programa arreglado por los maestros, en el que se olvida el verdadero programa marcado por la evolución espontánea del espíritu (…)” (VERGARA: 1916, 14-15).

Proyectó, entonces, una serie de reformas que entendía representaban una revolución pacífica. Entre ellas contaron que las escuelas fuesen centros de trabajo semejantes a los de la vida cotidiana; que se instale el gobierno propio en las escuelas tanto entre maestros, organizados como cuerpo autónomo, como entre los niños –en lo que Vergara hizo experiencia desde 1889 en la Escuela Normal de Mercedes, mucho antes que la primera médica italiana María Montessori, quien comienza a dirigir una escuela nacional italiana hacia 1898-; que los educadores y educandos gocen de libertad de acción, de conciencia y de pensamiento propio; que alumnos y maestros intervengan en asuntos de la vida cívica; que los padres y las madres intervengan en la marcha de la escuela y que decidan participativamente en las necesidades y rumbos de la enseñanza; que se asocien padres y vecinos a fin de que el pueblo tome la escuela; que el pueblo potencie su capacidad de fundar escuelas como centros de trabajo que generen una renta que les permita autosustentarse a fin privilegiar la descentralización; que la juventud de escuelas, colegios y universidades tienda a la acción solidaria a favor de la cultura pública para que actúe en política, funde bibliotecas, institutos, centros comunitarios, ect.; que los jóvenes discutan y estudien cuestiones prácticas; que aprendan las ciencias en sus aplicaciones, guiados por sus propios impulsos, dentro de un ambiente de respeto y amor, rodeados de todos los elementos de estudios en el que el docente disponga el ambiente. Con tales reformas daría lugar a la conformación de un “nuevo mundo moral” que Vergara entendía ya surgía con caracteres propios, originalísimos del alma americana para toda la América. (VERGARA: 1916, 30-38).

La historia de la constitución de la escolaridad convencional es también la de cómo nacen en los márgenes otras experiencias escolares, escuelas no convencionales animadas por otras lógicas, narradas por otras historias. Historias consustanciales a la propia escolaridad pero que por marginales y fragmentadas son menos conocidas, poco desarrolladas, manteniendo por ello la dimensión del episodio. Sosteniendo sus tradiciones y perspectivas como lo instituyente frente a lo instituido, como la dimensión creativa frente a la institucionalizada, consiguen sobrevivir a pesar de su marginalidad en soportes poco convencionales como periódicos, folletos, folletines, ensayos, discursos fronterizos a la sistematisidad de la academia, aunque propiamente latinoamericanos. Una historia episódica que atienda a las trayectorias de las escuelas no convencionales atendería a soportes propiamente latinoamericanos a una “educación alternativa” (ROIG: 2007, 2009), a una “educación nueva” (LUZURIANA, L.: 1943), una “escuela nueva” (FORGIONE: 1942), a “otras esuelas” (CONTRERAS, J.: 2003) esto, es a una pedagogía alternativa y, por ello, “alternativas pedagógicas” (PUIGGRÓS, A.: 1990, 1991, 1992).

Adriana Puiggrós en su Sujetos, disciplina y currículum trabaja la definición de “modelo educativo dominante latinoamericano” que llama “sistema de instrucción pública centralizado estatal” a partir de diez características que hacen del SIPCE un modelo con subsidiariedad privada y hegemonía estatal, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquico-liberal, no participativo, ritualizado, autoritario, en el que la expulsión, repetición, no admisión, desgranamiento, marginación son expresiones del alto grado de discriminación de los sujetos sociales que pertenecen a sectores subordinados u oprimidos. Captura, entonces, cerca de tres mil eventos de cinco países latinoamericanos en el periodo 1880-1980 a partir de la ampliación de la categoría “alternativas pedagógicas” como “aquellos eventos en los cuales se encuentran elementos disidentes o alternativos del SIPCE. La disidencia y/o la propuesta de una nueva normalidad, es el elemento común” (PUIGGRÓS, A. 1990: 17-24).

Una educación alternativa que como alternativa a la educación propone una escuela no convencional que no puede por otra parte resumirse en el SIPCE en tanto que las experiencias que propicia no se acomodan a los estándares de la escuela convencional y mucho menos crean o pretenden otra convencionalidad. De allí que no todas las alternativas pedagógicas compartan los mismos principios, ideales, aspiraciones. Escuelas como la Casa-escuela de Yasnaia Poliana creada por el conde León Nicolaievich Tolstoi (1828/1910) en 1861, la Institución Libre de Enseñanza creada por Francisco Giner de los Ríos (1838-1915), la Escuela-laboratorio creada por John Dewey (1859/¿?), o bien, la tradición que dio en llamarse Escuela Nueva.

La Escuela Nueva, también conocida como Escuela Activa o Escuela del Trabajo, fue un movimiento constituido por propuestas, métodos y articulaciones surgidos en el marco de un escenario internacional –Europa, Norte América y Latinoamérica-, llevados a la práctica a inicios del siglo XX en una etapa histórica a la que se denominó Nueva era. En activa oposición a las prescripciones normalistas-positivistas. Aunó las ideas de individualidad, libertad y espontaneidad de Rousseau, la integración de idea y experiencia en Pestalozzi, actividad libre y creadora de Froebel. Abarcó corrientes diversas entre cuyos representantes se visualizan: John Dewey, María Montessori, Ovidio Décroly, Ferrière, Cousinet, Kerschesteiner, entre otros.

En los términos de Anibal Ponce (2001: 287-318) se trataría de la “corriente metodológica” que a diferencia de la “doctrinaria” y de su derivación en la escuela-cuartel de Mussolini, reconoce la necesidad de reformar programas y métodos. Corriente en la que sitúa a fines del XIX los nombres de Comenius, Pestalozzi, Fröebel, Herbart, Spencer como quienes representarían el pensamiento burgués de los técnicos de la pedagogía –Binet, Decroly, Montessori, Dewey-, que encararían el problema de la enseñanza desde innovaciones metodológicas.

Las escuelas no convencionales que han tenido sus antecedentes a fines del siglo XIX, su divulgación y circulación de métodos entre las dos primeras décadas del XX y su expansión y ampliación hacia 1930, propias de la Nueva Era, comparten algunos rasgos: flexibilidad de los modelos en respuesta a diversas condiciones sociales, ambientales, educaciones vigentes; reconocimiento de la personalidad infantil; concepción de la infancia como fuerza creadora, como fuerza emergente, como impulso autocreativo; modificaciones en la actitud del magisterio hacia una modificación en el rol docente y en la relación docente-alumno; mutación en el vínculo educativo en todos los niveles de la organización escolar motivada desde la acción, el espontaneísmo y la libertad; atención sobre la relación con los contenidos más que sobre los contenidos mismos. Rasgos que distancian a las escuelas no convencionales de las convencionales en tanto que estas últimas estarían contenidas en la categoría de SIPCE trabajada por Puiggrós.

Entre 1920 y 1930 se conocen y aplican las propuestas pedagógicas de Ovidio Decroly en Chile casi a la par del Plan Dalton, de la norteamericana Helen Parkhurst, en Argentina. En Mendoza, Angélica Mendoza proponía enseñar la lecto-escritura a partir de una frase que expresara vivencias vitales, algo muy parecido a lo que en 1889, a un año de ser exonerado de su cargo como director en la Escuela Normal de Mercedes, Vergara propone como el primer libro de lectura y escritura simultánea, La Mamá, anticipando con un año el “método de la palabra generadora” reconocido en Francisco Berra hacia 1890. Florencia Fossati asimiló las ideas vergarianas desde una perspectiva renovadora en la línea del plan Dalton que pudo implementar cuando tuvo a cargo entre 1932 a 1936 la Escuela Presidente Quintana en Mendoza. Su proyecto pedagógico pudo transformar las aulas en laboratorios por especialidades a los que se podía acceder según lo requería la indagación infantil; poner en marcha el “gobierno propio escolar” vergariano, iniciativa del pedagogo alemán Kerchsteiner; revitalizar la propuesta vergariana organizando “los tribunales infantiles”; incorporar la educación sexual a la enseñanza escolar.

Entre 1930 y 1945 se hizo patente en Argentina la debilidad de una “educación alternativa” como alternativa a la educación gestada entre 1916 y 1930 frente a un sistema que se instaló como hegemónico desde 1880 hasta 1916. La implementación de experiencias que lograron incorporarse a programas escolares como una verdadera renovación didáctica permaneció como una insinuación de renovación en el magisterio de la escuela primaria. A partir de 1945 el sistema educativo argentino adquirió la especificidad propia del nacionalismo popular que se prolongó durante el gobierno peronista, para iniciar el proceso de destrucción del sistema de educación pública desde 1955 hasta 1989.

A fines del siglo XX la “educación alternativa” puede rastrearse en el ideario pedagógico del educador brasileño Paulo Freire. El gran pedagogo que empieza a incendiar la pedagogía tradicional, a dar forma a lo que se daría en llamar “Pedagogía aguda”, “Pedagogía Latinoamericana” o “Pedagogía de la Liberación” (AVEIRO: 2006, 109-142). En Argentina hacia 1970 puede divisarse en la renovación estructural y pedagógica implementada en la Universidad Nacional de Cuyo que transformó radicalmente a todas las facultades y colegios a favor de una pedagogía participativa opuesta a estructuras y prácticas verticalistas, paternalistas e inhibidoras de la movilidad dentro de la enseñanza universitaria (ROIG: 2009, 343-348).

 
Fuentes:

ABBAGNANO, N. y A. VISALBERGHI. Historia de la pedagogía. México, Fondo de Cultura Económica, 1992. AVEIRO, Martín. La irrupción de la pedagogía de la liberación. Un proyecto ético político de educación popular. Argentina, Miño y Dávila editores, 2006. BIAGINI, Hugo Eduardo. Panorama Filosófico Argentino. Bs. As., Eudeba, 1985. CATURELLI, A. Historia de la filosofía argentina. 1600-2000. Argentina, Universidad del Salvador, 2001.CONTRERAS, José. Hay otras escuelas. Kikirikí. Cooperación educativa, nº 70, p 47-78. DUSSEL, Enrique. La pedagogía latinoamericana. Bogotá, Editorial Nueva América, 1980. FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Argentina, siglo XXI, 2003. FORGIORE, José D. Antología pedagógica universal. Desde el siglo XVIII hasta nuestros días. Buenos Aires, El Ateneo, 1948. PONCE, Anibal. Humanismo burgués y humanismo proletario. De Erasmo a Romaní Rolland. Educación y lucha de clases. Buenos Aires, Miño y Dávila, 2001. PUIGGRÓS, A. La educación popular en América Latina. Argentina, Miño y Dávila Editores, 1998. PUIGGRÓS, A. y C. LOZANO (Comp.) Historia de la educación iberoamericana. Argentina, Miño y Dávila Editores, 1995. PUIGGRÓS, A. Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Argentina, Editorial Galerna, 1990. PUIGGÓS, A. Sociedad Civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino. Bs. As. Editorial Galerna, 1991, PUIGGÓS, A. Escuela, Democracia y orden (1916-1943), Bs. As., Editorial Galerna, 1332. ROIG, A. Mendoza en sus letras y sus ideas. Mendoza, Ediciones Culturales de Mendoza, 2009. ROIG, A. y María Cristina SATLARI. Mendoza, identidad, educación y ciencias. Mza., Ediciones culturales Mza., 2007. ROIG, A. Los krausistas argentinos. Bs. As., El andariego, 2006. ROIG, Arturo. La universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía participativa. Mza., EDIUNC, 1998. VERGARA, Carlos Norberto. Filosofía de la educación. Buenos Aires, Compañía Sud-Americana de Billetes de Banco, 1916. VERGARA, Carlos Norberto. Revolución Pacífica. Buenos Aires, Talleres Gráficos Juan Perrotti, 1911. VERMEREN, Patrice y Marisa MUÑOZ. Repensando el siglo XIX desde América Latina y Francia. Argentina, Coliuhe, 2009.

 



[1] Es posible concebir al krausismo argentino como un movimiento generacional jurídico, pedagógico y político, en tanto que sus principales representantes Julián Barraquero (1856–1935) y Wenceslao Escalante (1852-1912), Carlos Norberto Vergara (1859-1928), Hipólito Yrigoyen (1852-1933), respectivamente, nacieron a mediados del siglo XIX. Pero no sólo se trató de un movimiento generacional, sino que su dimensión pudo ser rastreada en pensadores americanos, de allí que pueda pensarse, como lo sugiere Arturo Andrés Roig (2006: 11-113) como un movimiento regional: José Martí (La Habana, Cuba), Miguel Antonio Caro (Bogotá), Eugenio María de Hostos (Puerto Rico), Antonio Bachiller y Morales (Cuba), Bartolomé Herrera y Alejandro Deústua (Perú), Prudencio Vázquez (Uruguay), José Silva Santisteban (Bolivia) y Patricio Muniz, Xavier Matos y Galvâo Bueno (Brasil) (ROIG, 2006).

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Tragedia Americana

por Gerardo Oviedo UBA-UNLP

Vitalidad

por Gerardo Oviedo UBA-UNLP

Pensamiento Heterológico

por Jorge Brower, Universidad de Santiago de Chile

Geo-epistemología

por Claudio Canaparo, University of Exeter

Estado de Bienestar

por Cerdá, Juan Manuel, CONICET - UNQ

Macedonismo

por Horacio Eduardo Ruiz

Garantismo

por Marisa Miranda, Gustavo Vallejo (CONICET)

Educabilidad

por Clara Inés Stramiello (UCA –UNLA)

A Priori Vital

por Gerardo Oviedo

Recursos naturales

por Marina Lanfranco Vázquez (CIC) y Marisa Miranda (CONICET)

Superposiciones Culturales

por Fernan Gustavo Carreras (UNSE y UNT)

Educación alternativa

por Mariana Alvarado (CONICET)

Ecofeminismo

por Celina A. Lértora Mendoza, Conicet-FEPAI, USAL

Existencialismo Latinoamericano

por Marcelo Velarde Cañazares, Paris VIII

Desarrollo sustentable

por Marina Laura Lanfranco Vázquez (CIC) y Marisa Adriana Miranda (CONICET)

Hora Americana

por Hugo E. Biagini, CONICET, Academia de Ciencias

Teoría del Caos

por Fernando Vilardo, UBA

Conservacionismo

por Adrian Monjeau y Herminia Solari, Universidad de Mar del Plata

Políticas Identitarias

por María Luisa Rubinelli, Universidad de Jujuy

Crecimiento sostenido

por Felipe Livitsanos, UBA

Crítica

por Pedro Karczmarczyk, Conicet UNLP

Inmigrante argentino

por Graciela Hayes, Universidad de Rosario

Indocumentado

por Graciela Hayes, Universidad de Rosario

Resiliencia

por Horacio Eduardo Ruiz, UBA

Filosofía antihegemónica

por Álvaro B. Márquez-Fernández, Centro de Estudios Sociológicos y Antropológicos, Universidad del Zulia

Subalterno

por Rafael Ojeda

Panfleto Politíco

por Natalia Paula Fanduzzi, Universidad Nacional de Sur

Revistas

por Noemí M. Girbal-Blacha (CONICET)

Integracentrismo

por Jorge Rueda (Universidad de Santiago de Chile)

Género

por Alejandra de Arce (UNQ)

Unidad Latinoamericana

por Carlos Pérez Zavala (Universidad de Río Cuarto)

Poder simbólico

por Noemí M. Girbal-Blacha (CONICET)

Gestión Participativa de las Diversidades

por Ricardo Romero: Instituto Nacional contra la Discriminación.

Chacarero

por José Muzlera Klappenbach (UNQ)

Ambientalismo

por Marina Laura Lanfranco Vazquez (CIC)

Ecumenismo Latinoamericano

por María Teresa Brachetta

Acción directa

por Julián Rebón (UBA)

Agricultura Familiar

por José Muzlera Klappenbach (UNQ)

JUSTICIA EMANCIPADORA

por Zulay C. Díaz Montiel (Universidad del Zulia)

Sanitarismo

por Norma Sánchez (UBA)

Concientización

por Gabriella Bianco (Corredor de las Ideas)

Eticidad

por Gabriella Bianco (Corredor de las Ideas)

Laicismo

por Gabriella Bianco (Corredor de las Ideas)

No violencia

por Gabriella Bianco (Corredor de las Ideas)

Pluralismo

por Gabriella Bianco (Corredor de las Ideas)

Infancia

por Germán S. M. Torres (UNQ)

Territorio Libre

por Hugo E. Biagini, CONICET, Academia de Ciencias

Antilenguaje

por Patricia Vallejos LLobet (Universidad Nacional del Sur)

Antisemiología

por Jorge Brower Beltramin (Universidad de Santiago de Chile)

Contrahegemonía

por Francisco Hidalgo Flor (Universidad Central del Ecuador)

Neopopulismo

por Roberto Follari (Univ. Nacional de Cuyo)

Fiestas Míticas

por Claudia Bonicelli (UGNS)

Filosofar Latinoamericano

por Hugo Biagini (CONICET, Academia de Ciencias)

Autogestión

por Antonio Colomer Viadel, FADE UPV, INAUCO.

Discurso

por Carolina E. López, Universidad Nacional del Sur

Filosofía ambiental

por Alicia Irene Bugallo (UCES)

Filosofía ambiental argentina

por Alicia Irene Bugallo (UCES)

El Concepto Crítico de la Política

por Claudia Yarza, Universidad Nacional de Cuyo

La Crisis de la Política y la Pospolítica

por Claudia Yarza, Universidad Nacional de Cuyo

Comunidad de Cuestionamiento

por Mariana Alvarado, Silvana Vignale (CONICET)

Filosofía con niños

por Mariana Alvarado, Silvana Vignale (CONICET)

Experiencia de pensamiento

por Silvana Vignale, Mariana Alvarado (CONICET)

Ciudadanía holística

por Ana Irene Méndez

Arte relacional

por Ferrari, Ludmila (Universidad Javeriana de Colombia)

Estudios Visuales

por Marta Cabrera, Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá-Colombia)

Sincretismo

por María Luisa Rubinelli, Universidad Nacional de Jujuy

Política Cultural

por Arturo Chavolla, Universidad de Guadalajara

Troskismo Argentino

por Daniel de Lucia, Instituto del Profesorado Joaquín V. Gonzalez

Desarrollo sostenido

por Juan Kornblihtt, CEICS

Descentralización educativa

por Romina De Luca, CEICS

Justicia distributiva

por Gerardo Baladrón, CEICS

Justicia internacional

por Germán Suárez, CEICS

Universalismo contextualista

por Gregor Sauerwald, Universidades de Ciencias de Münster y Católica de Montevideo

Movilidad social

por Marina Kabat, CEICS

Participación política

por Liliana Giorgis, UNCU

Salto cualitativo

por Fabián Harari, CEICS

Salud reproductiva

por Rosana López Rodríguez, CEICS

Subversión

por Stella Grenat, CEICS

Liberación (Filosofía)

por Cristina Liendo, UNC

Literaturas heterogéneas

por Graciela Maglia, Universidad Javeriana

Neozapatismo

por René Báez, Pontificia Universidad Católica, Ecuador

Memoria sonora

por Analía Lutowicz y Alejandro Herrero, Universidad Nacional de Lanús

Pedagogías de las diferencias

por Silvana Vignale, Mariana Alvarado, Marcelo Cunha Bueno, Universidad Nacional de Cuyo

Autodidaxis

por Dante Aimino, UNCo

Universidad Trashumante

por Juan Carlos Suárez, Universidad Nacional de Lanús

Legitimación

por Carlos Javier Pretti, CONICET

Abuelidad

por Hugo E. Biagini, Academia de Ciencias-Conicet

Convivencia

por Buatu Batubenge Omer, Adriana Mancilla Margalli y Benjamín Panduro Muñoz

Derecho alternativo

por Carlos Ponce de León UNCo

Transversalidad

por Maria Beatriz Quintana, UNJu.

Recursos hídricos

por María Cristina Sandoval, U.N.L.Z

Agriculturalización

por María Cristina Sandoval, U.N.L.Z

Formación Nacional

por Fabio Luis, Universidad de San Pablo

Contrahegemonía Nuestramericana

por Claudio Gallegos CONICET/ Universidad Nacional del Sur

Alteridad americana / Otredad americana

por Rafael Ojeda

Derechos Sociales

por Mónica Fernández (UNQ-UNLa)

Adolescencia

por Mónica Fernández (UNQ-UNLa)

YUNTA

por Jorge Rueda C. (Universidad de Santiago de Chile)

Nosotros

por Ricardo Melgar Bao (Instituto Nacional de Antropología e Historia, México)

Humor

por Ricardo Melgar Bao (Instituto Nacional de Antropología e Historia, México)

Mártir

por Ricardo Melgar Bao (Instituto Nacional de Antropología e Historia, México)

GIRO DESCOLONIAL

por Alejandro De Oto

PENSAMIENTO DESCOLONIAL/DECOLONIAL[1]

por Alejandro De Oto

Justicialismo

por Eduardo J. Vior (Universidad de Foz de Iguazú, Brasil)

Republicanismo

por Hugo E. Biagini (Academia de Ciencias)

Malestar en la cultura

por Mario Orozco Guzmán y David Pavón Cuéllar (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo)

Movilización

por David Pavón Cuéllar (UMSNH) y José Manuel Sabucedo (USC)

Fuerzas Morales

por Susana Raquel Barbosa (Conicet, Academia Nacional de Ciencias de Buenos Aires)

Inconsciente

por Ian Parker (Universidad Metropolitana de Manchester) y David Pavón Cuéllar (Universidad Michoacana)

Georgismo

por Daniel De Lucia (Instituto Profesorado Joaquín V. González)

GAMBETA

por Di Giano, Roberto; Massarino, Marcelo; Ponisio, Julián; (Universidad de Buenos Aires)

Del principio de la igualdad

por Norman Palma (Univ. París)

Emergencia

por Rafael Pérez-Taylor (IIA-UNAM)

La imaginación

por Rafael Pérez-Taylor (IIA-UNAM)

Transdisciplina

por Rafael Pérez-Taylor (IIA-UNAM) Alejandra Ruiz Trujillo (Posgrado-UNAM)

Incertidumbre

por Rafael Pérez-Taylor (IIA-UNAM)

Reapropiación

por Brenda Tovar García

Razón ensayística.

por Janusz Wojcieszak (Universidad de Varsovia)

Ética ambiental

por Celina A. Lértora Mendoza (FEPAI)

El Logos (Pensamiento-Lenguaje) alternativo: El “Che” Suramericano

por Ricardo Nicolon

Memoria individual y colectiva

por Fernando Aínsa (Escritor y ensayista)

Ilustración Americana

por Rafael Ojeda

Sindicalismo de bases como alternativa frente a la burocracia

por Antonio Salgado

Desprejuicio

por Lucía Alicia Aguerre (UBA - CONICET)

Turismo social

por Erica Schenkel (CONICET - UNS)

Turismo alternativo

por Canoni Juan Pablo (UNS) y Schenkel Erica (CONICET - UNS)

Analogía

por Gerardo Oviedo, UBA-UNC-UCES

CIUDADANÍA AMBIENTAL

por Daniel Eduardo Gutiérrez

Compañero

por Ofelia Jany

Ecofeminismo latinoamericano

por Celina A. Lértora Mendoza (FEPAI)

Liberalismo latinoamericano

por Diego Alejandro Fernández Peychaux

Colonialidad

por Pablo Quintero (UBA - CONICET)

Sujeto criollo

por RAFAEL OJEDA

Economía Solidaria

por Pablo Quintero (UBA - CONICET)

Colonialismo Interno

por Pablo Quintero (UBA - CONICET)

Tribus urbanas

por Carlos Junquera Rubio

Evaluación educativa

por JUAN VICENTE ORTIZ FRANCO (Fundación Universitaria Los Libertadores)

CHAMPURRIA/CHAMPURRIADO

por Jorge Rueda Castro (Universidad de Santiago de Chile)

Onomantitesis

por Paolo Galassi (Università di Bologna)

Emancipación

por Elena Torre

Antagonismo

por Agustín Artese

Violencia marginal

por Florencia Prego

Extractivismo

por Andrea Cardoso (UBA-UNAJ)

Represor/a

por Analía Goldentul (IEALC/CONICET)

Integración Latinoamericana

por Juan Manuel Karg

Intelectual Latinoamericano

por Silvia E. Romagnolo

Pensamiento fronterizo

por Jung Eun Lee(UBA)

Investigación comunitaria intercultural

por Sebastián Levalle

Relativismo Cultural

por Rodrigo A. Gómez Tortosa

Mula

por María Cecilia Sánchez

Territorio

por Javier Eduardo Serrano Besil

Refugiado

por Laura Lopresti (UBA)

Campesinado

por Vannessa Morales Castro

Turismo rural comunitario

por Florencia Lance

Experimentalismo plástico latinoamericano

por Ana Beatriz Villar

Educatividad

por Osvaldo Concha

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL

por Ana Paola Miyagusuku Miyasato

Curaduría en la periferia

por Elizabeth Hernández López, y Roberto Sanz Bustillo (UNAM, México)

Comunidad

por AA.VV.

Utopismo

por Mauro Leandro Asnes (UNS)

Insurrección

por María Eugenia Chedrese (UNS)

Ciencia

por Nora Ftulis (UNS)

Retórica

por Pablo Maximiliano Pellejero (UNS)

Exteriorismo

por Sergio Raimondi (UNS)

Nuevo Hombre

por Marina P. Verdini Aguilar (CEINA/UNS/CONICET)

FRACTURA

por Paolo Galassi (CEINA/CONICET/UNS)

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